La Shoah dans l'enseignement secondaire aborde les différentes manières de transmettre la mémoire de la Shoah aux élèves du second degré à travers le monde ; elle mobilisent des disciplines telles que l'histoire ou les sciences sociales^[1]. Les représentations des programmes scolaires sur la Shoah dans le monde relèvent généralement de quatre catégories : les références directes, les références partielles, les références au seul contexte ou une absence de références^[2].

Les représentations des programmes scolaires sur la Shoah dans le monde relèvent parfois de références directes : on les trouve dans les pays dont les programmes scolaires traitent de l’enseignement de la Shoah en employant les termes d’« Holocauste » ou une terminologie alternative comme « génocide des Juifs » ou « persécutions des minorités par les nazis »^[3]. Si la plupart des programmes scolaires utilisent le terme d’« Holocauste » (c’est le cas, par exemple, de l’Albanie, de l’Australie, du Danemark, de l’Éthiopie et de la Pologne)^[4], d’autres utilisent celui de « Shoah » (Belgique Flandre, Côte d'Ivoire, Italie, Luxembourg), ou emploient l’un et l’autre terme (Allemagne Saxe, Argentine, Suisse [canton de Berne]). Dans d’autres pays, on traite de manière directe de l’Holocauste, mais en employant des termes alternatifs tels que « la singularité du génocide juif » en Espagne, « la politique d’extermination des nazis » en Andorre, et « l’extermination des Juifs » (Belgique Wallonie, Équateur), « le génocide des Juifs » (Allemagne (Basse-Saxe, France), « l’extermination massive des […] Juifs » (Trinité-et-Tobago), « la persécution des Juifs » (Singapour) et « la solution finale » (Namibie)^[5],[2].

On les trouve dans les pays dont les programmes scolaires évoquent la Shoah de manière indirecte. L’événement est mentionné, mais dans le but d’atteindre un objectif d’apprentissage qui n’est pas principalement l’histoire de l’Holocauste (concernant les réactions à l’Holocauste en dehors de l’Europe) ou d’illustrer un sujet autre que la Shoah (où celui-ci est mentionné comme un aspect parmi d’autres de l’éducation aux droits de l'homme). Dans les cas où la mention de l’Holocauste dans le programme scolaire constitue un moyen d’arriver à d’autres fins, la signification historique et la complexité de l’événement sont occultées. Ainsi, les programmes de l’Argentine, du Belize, de la Colombie, de l’Équateur, du Mexique et de la Slovénie présentent l’Holocauste comme un exemple de violations des droits de l’homme. De même, aux États-Unis (Maryland), on demande aux élèves d’« expliquer les événements qui ont conduit au déclenchement de la Seconde Guerre mondiale »^[6] et « d’étudier la réaction du Gouvernement des États-Unis à la découverte de la Shoah ainsi que les politiques d’immigration applicables aux réfugiés »^[2].

Le contexte seul est fourni dans les pays où les programmes scolaires traitent de la Seconde Guerre mondiale ou du national-socialisme, sans évoquer explicitement la Shoah. Les programmes scolaires du Sri Lanka et de l’Inde, par exemple, font référence aux « Résultats/Conséquences du nazisme » ou aux « Conséquences/Résultats/Effets de la Seconde Guerre mondiale ». On relève au Botswana, au Burkina Faso, au Kenya, en Malaisie, au Niger, en Norvège, au Pakistan, au Pérou, au Sénégal et en Uruguay de semblables mises en contexte indirectes. De même, il est demandé aux élèves dans le programme scolaire du Rwanda de « comparer le phénomène entre [sic] le fascisme et le nazisme, et ce qui s’est passé au Rwanda » et on y parle de « doctrines nazies », de « pertes de vies humaines », d’« étude comparative des différents génocides » et des « étapes du génocide » ; le programme scolaire de la République démocratique du Congo évoque, de même, « les effets délétères du nazisme » et celui du Costa Rica « l’antisémitisme et la supériorité raciale : le cas des Juifs, des Musulmans, des Slaves et de Tziganes »^[2].

On relève une absence de références à la Shoah (en tant que terme, événement ou contexte) dans les pays où les programmes scolaires ne donnent pas de contenu spécifique à l’enseignement de l’Histoire, mais évoquent seulement la nécessité et l’objet des disciplines d’histoire et de sciences sociales et des méthodes pédagogiques à appliquer, ce qui est le cas au Brunéi Darussalam, à la Dominique, aux Fidji, en Islande et en Thaïlande^[2].

Ce que les élèves apprennent en dehors de l’école peut se révéler aussi important que le programme scolaire formel. Les expositions dans les musées, les bibliothèques, les événements culturels, la télévision, les sites de mémoire collective et d’autres sources peuvent aider les élèves à combler les lacunes que laissent immanquablement les écoles^[7]. Les musées et les mémoriaux peuvent constituer des espaces essentiels pour l’éducation, notamment ceux qui sont situés dans des sites historiques de persécution. De tels sites peuvent apporter une expérience d’apprentissage très forte, ainsi qu’un espace éloquent de commémoration et de réflexion^[8]. Par ailleurs, outre leur dimension première de mémoire, de nombreux musées mémoriaux, qu’ils soient ou non situés sur des sites historiques de persécution, remplissent de multiples fonctions liées à la recherche et à la documentation, à la culture et au plaidoyer et, surtout, à l’éducation^[9]. Les actions de prévention doivent s’efforcer d’atteindre les jeunes par le biais d’activités extrascolaires, notamment au niveau local, dans le but de favoriser la tolérance et l’engagement dans la vie sociale et politique, mais aussi la pensée critique, la réflexion et la résilience. Les programmes d’éducation sportive et artistique, les réunions d’information pour la communauté, les familles et les jeunes, le soutien aux groupes de jeunes et le renforcement de la présence sur Internet (apprentissage en ligne, campagnes sur les réseaux sociaux, etc.) comptent parmi les activités à envisager^[10]. Elles doivent impliquer les femmes et les hommes, et s’efforcer en particulier de faire appel à des modèles masculins inclusifs et diversifiés pour combattre les stéréotypes et l’attrait émotionnel de l’appartenance à une masculinité agressive, qui sont souvent utilisés pour recruter et garder les jeunes gens au sein de groupes extrémistes haineux, notamment ceux qui ont des croyances antisémites^[11].

• Cet article est partiellement ou en totalité issu de la page « Prévenir l'antisémitisme par l'éducation: lignes directrices à l'intention des décideurs politiques » de UNESCO, le texte ayant été placé par l’auteur ou le responsable de publication sous la CC BY-SA 3.0 IGO
• Cet article est partiellement ou en totalité issu de la page « Statut international de l'enseignement de l'holocauste: cartographie mondiale des manuels et des programmes scolaires, résumé » de UNESCO, le texte ayant été placé par l’auteur ou le responsable de publication sous la CC BY-SA 3.0 IGO

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